Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá Mauricio Pérez Abril
Documento base de orientación de la reforma curricular para la educación básica y media en Bogotá desde el principio de la integración de la áreas obligatorias del conocimiento establecidas por la ley 115 de 1994, en cuatro “campos del conocimiento” y la graduación de contenidos en 4 ciclos escolares.
Campo de comunicación arte y expresión. La función de la escuela es garantizar el desarrollo cultural del estudiante y potenciar sus posibilidades de expresión. La propuesta tiene como ejes centrales:
1. La construcción de la voz en la escuela. Implica el que educación prepare la para la vida social, participación y ejercicio de la ciudadanía.
2. Leer y escribir como prácticas socioculturales. La lectura no puede ser vista sólo como proceso de decodificación sino como el acercamiento crítico a diversos tipos de textos y la escritura conlleva producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que obedece a reglas sociales de circulación.
3. Construcción de códigos de expresión y comunicación. El dominio del código debe estar en función de la necesidad de expresión. Hay que privilegiar la creatividad, la claridad, la innovación, la consistencia[U1] .
4. La construcción del sistema convencional de escritura. Reconocer que se comienza por la oralidad y otros códigos como el dibujo. Lo que interesa en últimas es que el estudiante sea productor de textos y éstos circulen.
5. Diversidad textual y diversidad de prácticas lectoras. Los distintos tipos de textos[U2] ponen en juego diferentes procesos de pensamiento. Así hay prácticas lectoras académica, funcional y de goce. Lo importante es inducir a lecturas de textos elaborados, complejos y de gran valor estético. La lectura debe abordar sus diferentes niveles de análisis: literal, inferencial e intertextual que articula la literatura con otras expresiones artísticas.[U3]
6. Importancia de la literatura desde el primer ciclo. Los objetivos son alimentar la imaginación, descubrir usos del idioma[U4] , un patrimonio cultural, funciones de la escritura y familiarizarse con ella.
7. Arte y escuela. La escuela no solo debe contribuir a formar al “homo sapiens” sino al “homo ludens”
8. Escuela y TIC., una relación por construir. Existe un tercer analfabetismo, el informacional, es nueva exclusión relacionada con nuevas maneras de leer y escribir en la sociedad de la información. La tecnología no sólo esta fuera de las aulas, está fuera de la cultura; algo similar a lo que ocurre en el colegio con la ciencia. La escuela es conservadora. Se requiere, entonces, nueva alfabetización medial y multicultural e insertar la tecnología[U5] en las aulas a modo de caballo de Troya: con maneras pedagógicas de estar en la tecnología. Es necesario consolidar comunidades de prácticas que produzcan maneras de usar las tecnologías y los dispositivos contemporáneos de circulación cultural.
9. De la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica. Son características de la ciudad de hoy la desagregación, atomización y fragmentación social y comunicativa. Corresponde a la escuela articular los fragmentos de la información. La función de la escuela dista de ser un dispositivo de distribución de saberes anacrónicos e inútiles. La función de la escuela es jugar, experimentar, plantear hipótesis, equivocarse donde los maestros construyan proyectos de análisis de la diversidad cultural que circula en los medios. Se requiere estar en actitud de alerta epistemológica, intelectual. Estar preparándose continuamente. Este es el papel de la escuela. Debe enfrentar el reto de la diversidad de textos, formatos y soportes. Afrontar el reto de la diversidad medial implica formar ciudadanía..
10.Escuela, conocimiento y dispositivos simbólicos. Puede hablarse que se trata de pasar de la lógica del contenido a la lógica del dispositivo. Insistir en que las formas de circulación del saber y el saber mismo son el centro de la escuela.
11. El hipertexto, la lectura crítica en internet. Las nuevas tecnologías generan una manera diferente de concebir la lectura. El hipertexto[U6] es un documento que se puede leer de una manera no secuencial. Ofrece actividad y autonomía al lector para escoger la ruta de la lectura. La escuela debe propender por la práctica de la lectura académica, crítica y creativa de la información. Visitar un museo da para ver y explorar materiales diversos, crear un blog, escribir, dibujar y recibir comentarios, entablar discusiones en foros. Un hipertexto pone en práctica la selección, producción y relación de distintas tipologías textuales.
12. Medios de comunicación, una alternativa para la escuela. Al respecto el maestro puede tomar el papel de preocupación por la influencia de los medios en los niños, utilizarlos como herramienta de trasmisión de contenidos o transformarse en un mediador. En este caso se dan tres perspectivas en la práctica pedagógica: a) Tecnológica: Los medios como extensión del libro. b) Técnica: mirada eficientista donde el maestro es un operador técnico y la tecnología es transmisora de conocimiento. c) Comunicativa: perspectiva donde la tecnología es un recurso y además permite comprender la realidad desde otro punto de vista, otras lecturas sobre un mismo hecho. El maestro mediador es el que promueve la discusión[U7] y genera nuevas propuestas.
Incluir los medios en el aula es comprender que la alfabetización tiene que ver con la formación ciudadana, la escuela debe instaurarse desde una práctica pedagógica democrática que potencie el pensamiento crítico.
13. Articular los medios en el aula. La escuela debe considerar la alfabetización en medios como un eje transversal. Crear redes de maestros, adquirir recursos mediáticos, Tener un equipo que lidere interacción mediática; partir de los principios de la lúdica y la crítica; permitir a los estudiantes construir sus propios itinerarios para recorrer el mundo mediático.
14. La imagen en la pedagogía del aula. La imagen es una mediación privilegiada pero usada de manera irreflexiva y convertida en un elemento natural y neutro. Es usada profusamente en el ciclo inicial y va desapareciendo a medida en los ciclos superiores a medida que esta requiere formas más elaboradas, es el caso de los diagramas o la pintura abstracta. La imagen posee significado, tiene un código autónomo, la imagen soporta un fuerte nivel de ambigüedad, la imagen se lee y se escribe, se puede aprender con y desde la imagen, deben conocerse los procesos de producción y de apropiación de la imagen[U8] . Se puede usar la imagen como fuente de información y conocimiento, la aproximación debe ser crítica, observando sus intencionalidades; la escuela debe potenciar las habilidades para la producción de imágenes soportadas en nuevas tecnologías lo cual permite nuevos espacios de expresión y desarrollo de la habilidad comunicativa. Se requiere una comprensión rigurosa del código visual, sus principios, formas y características.
[U1]Cuales son las practicas de aula que usted como docente ofertaria a la nueva estructura curricular de campos del conocimiento?
[U2]Qué tipos de textos privilegia y porque?
Qué procesos del pensamiento se han logrado con el uso de estos tipos de textos?
[U3]Cuál es nivel análisis alcanzado por el docente en la lectura?
[U4]De qué forma el estudiante logra potenciar la funcionalidad de la literatura?
[U5]Cuáles son las Tics que ha implementado en le área?
[U6]Qué es el hipertexto? Cómo aplicarlo en el aula? Porque?
[U7] De qué forma promueve la discursion en clase? Cuáles son los resultados? Identifique una experiencia en particular? Porque la escogió? Cómo la recordó?
[U8] Cómo ha utilizado la imagen? Qué ha logrado? Que es una imagen?
martes, 22 de abril de 2008
El constructivismo en el Colegio
Aproximación al estado del arte sobre las prácticas de enseñanza en la lectura y la escritura.
Las estrategias de aprendizaje una mirada desde el constructivismo.
Asumir una interpretación desde el constructivismo es todo un reto, por cuanto implica que esta teoría ha estado fuertemente ligada a unos dominios disciplinares que han tratado de explicar la transformación del conocimiento.
Cada disciplina haciendo un acopio de todas aquellas interpretaciones, reconoce que cuando se aborda el estudio de la adquisición y transformación del conocimiento, debe reconocerse la interacción entre el sujeto y el objeto pues ambos se consolidan en dichas interpretaciones y generan aportes significativos.
El hecho que una institución educativa, para el caso que nos ocupa en esta investigación El Colegio Rafael Bernal Jiménez, asuma esta teoría como modelo pedagógico esta reconociendo que toda realidad que en sus espacios se de, se construye en la interacción dinámica entre el objeto y el sujeto.
Es reconocer como lo afirmado en repetidas ocasiones la investigadora, Olga Lucia Zuluaga[1] que educar es una práctica social, inscrita en un contexto histórico y sociocultural, por tanto toda acción que se desarrolle debe involucra tanto al sujeto como al objeto, ambos en un espacio dialéctico van reconfigurando unas representaciones sociales lo que les permite posicionarse en el mundo.
“El acto epistemológico se encuentra permeado por la experiencia cultural del sujeto conocedor haciendo que el objeto de su conocimiento "herede" en su emergencia de objeto conocido el sustrato experiencial del sujeto. Es decir, no hay una realidad allá afuera, pre - existente a quien intenta conocerla, sino que existe a partir del acto de conocimiento mismo, y los sujetos interactuantes”[2]
Desde este enfoque socio-constructivista da elementos epistemológicos para poder abordar la trasposición didáctica, por cuanto todo objeto de saber se traslada desde la esfera de la identificación que es propia del conocimiento científico hasta aquella esfera pedagógica de la enseñanza, donde ocurre el acto de enseñanza propio del docente, es decir de un conocimiento científico se traslada a un conocimiento pedagógico, “el objeto del saber es traslado desde la disciplina que lo conoce hasta la disciplina que lo enseña, y por ende no es afectable, en un proceso de transformación, por lo tanto el objeto del docente, debe ser idéntico al objeto del científico, de no ser así, lo que enseña uno no corresponde a lo que conoce el otro”[3][U1]
En el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento El PEI del Colegio Rafael Bernal Jiménez “Formación con trascendencia humana para el liderazgo en ciencia y tecnología” plantea como eje fundamental el desarrollo en el estudiante de valores tales como: autonomía, trascendencia y humanización, búsqueda del conocimiento, enriquecimiento socializante y formación tecnológica [4]
Atender en su complejidad a este eje de desarrollo, induce a repensar propuestas donde se promuevan experiencias colectivas, integradas en unos saberes entre investigadores y docentes, quienes definen unas acciones que parten de las iniciativas de los estudiantes, son conocedores de aquellos contextos que resultan significantes, sistematizan unas secuencias de actividades atendiendo a unos principios y enfoques pedagógicos, cognitivos y didácticos.
Modelar una experiencia articuladora requiere que comencemos a intervenir en las estrategias de aprendizaje[U2] , debido a que en su conjunto representan toda una serie de actividades que pone en práctica el estudiante para mejorar su aprendizaje. Como lo afirma el docente Jesús Amaya, “a través de las estrategias el estudiante puede procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tiene que aprender, a la vez que planifica, regula y evalúa esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado exigido por la tarea.”[5] Las estrategias de aprendizaje muestran un carácter intencional que ha de ser orientado y guiado por este equipo de investigadores y maestros.
Asumir el reto de generar ambientes de aprendizaje donde todas aquellas estrategias didácticas puedan aplicarse, induce a una forma muy particular de asumir los procesos de enseñanza desde el modelo de aprendizaje significativo. Según Ausubel “un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee una persona, es decir cuando el nuevo material adquiere significado[U3] para el educando a partir de su relación con conocimientos anteriores.”[6]
Por tanto las estrategias de aprendizaje deben potenciar habilidades cognitivas[U4] en el estudiante que le permitan asimilar los nuevos contenidos y al docente enseñar temáticas pertinentes y significativas para el estudiante. Cuando se asume al estudiante como el actor principal del proceso de enseñanza aprendizaje, las didácticas cobran su mayor importancia en cuanto: se establecen unos objetivos a alcanzar después de todo un proceso de reflexión e indagación; se analiza de manera crítica toda practica docente, la dinámica y organización institucional, las responsabilidades de todos los que conforman la comunidad educativa, se establecen unos objetivos educativos que privilegian el desarrollo de procesos mentales, y son objetivos de aprendizaje que se caracterizan por definir la intención de todo acto educativo.
El ejercicio de la lectura y la escritura desde la Epistemología
Al asumir la enseñanza de la escritura se reconoce que el papel de la escuela se transforma en el sentido de generar reflexiones desde aquellas prácticas sociales inmersas en el ámbito de educativo y soportar estudios sobre el conocimiento de todas aquellas disciplinas que están vinculadas al proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Desde esta perspectiva se entiende la epistemología de la lectura y la escritura a partir la didáctica como disciplina analítica y propositiva en tanto permite generar nuevos conocimientos desde aquella practica sociales[U5] en la escuela que vitalizan unos actos comunicativos significativos y que como lo decía en su momento Mabel Condemarin[7] es “dentro del marco escolar, que la escritura, como una modalidad de la conducta de comunicación, constituye en el niño un instrumento de vital importancia, puesto que le permite adquirir, retener y recuperar el lenguaje escrito; retener, precisar, clasificar y perfeccionar el pensamiento propio con mayor facilidad: registrar las ideas y planteamientos de los otros, luego de haberlos leído o escuchado”
Las relaciones existentes entre oralidad y escritura han sido materia de estudio de varios teóricos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro entre otros. Desde el punto de vista psicogenético el aprendizaje de la lectura y la escritura pasa por un proceso cognitivo de apropiación del sistema de representación alfabético del lenguaje escrito, que establece relaciones entre la representación gráfica y su significado. “Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) permitieron conocer el proceso por el que los niños construyen su propio sistema de escritura y de lectura, un proceso universal en lo que se refiere a escrituras alfabéticas, con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseñanza escolar[U6] . Es decir, durante todo el proceso de alfabetización, el niño va creando hipótesis para explicarse la escritura como objeto de conocimiento y para solucionar los problemas que se le presentan. Progresivamente crea teorías que explican esta realidad, las cuales son objeto de revisión y de reestructuración cuando entran en conflicto con sus hipótesis. Esto genera una constante necesidad de reelaborar dichas hipótesis.”[8]
Este proceso de adquisición de un nuevo conocimiento, permite identificar la apertura a nuevos saberes algunos como resultado de un objeto de conocimiento que esta fuera de la escuela[U7] y otros son el producto del objeto mismo de enseñanza[U8] .
Este aspecto ya había sido referido por Chevallard, en su propuesta de TRASPOSICION DIDACTICA,[9] la cual comenzó a trabajar en el campo de las matemáticas; el saber adquiere sentidos diferentes porque son distintos los contextos, en cada uno de los cuales existen unas vivencias diferentes, se construyen unas dinámicas particulares y se generan unas competencias únicas.
Por tanto una de las nuevas funciones de la escuela, es comunicar el conocimiento que es elaborado por la sociedad, ya las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky anunciaban la imperante función alfabetizadora de la escritura que permite al niño comenzar a describir y explicar su realidad social. “para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento-el saber científico[U9] o las practicas sociales que se intentan comunicar, se convierten en objeto de enseñanzas. Al transformarse en objeto de enseñanza[U10] , el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.”[10]
Desde la perspectiva de la didáctica como disciplina propositiva son importantes los alcances para identificar la aparición de numerosos métodos en el aprendizaje[U11] de la lectura ligados a la función simbólica y representativa del lenguaje. Al parecer la función simbólica del lenguaje involucra un sistema de señales estructuradas que al ir madurando le permite de igual forma realizar diferenciaciones.
Para la didáctica es importante entender este aspecto al cual hizo referencia Piaget:: “La función simbólica, consiste en representar algo por medio de hechos significantes, pero cuando se ocupa de los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados, se le denomina semiótica. Se presenta al término del periodo sensoriomotor. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto y que supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados”[11]
Destacar el componente cognitivo sobre lo lingüístico, constituye el escenario también para comenzar a entender que el método de aprendizaje[U12] para la lectura y la escritura ha avanzado y las propuestas desde la implementación de un método de respuesta física total[12] al método de interacción estratégica debe afectar el diseño y organización de las situaciones pedagógicas, además el papel del método debe ayudar al sujeto a construir nuevos conocimientos[U13] , de igual forma aprender a leer y a escribir implica el aprendizaje de ciertas especificidades distintas a las que el sujeto ya posee, por tanto toda ayuda pedagógica, se convertirá en método o “técnica” de aprendizaje.
Así mismo el “carácter instrumental del conocimiento lingüístico, implica además del trabajo sobre el lenguaje como sistema, la incorporación del aprendiz a situaciones sociales[U14] en las que prime el uso efectivo del lenguaje”[13]
Así como la didáctica como disciplina ha aportado de forma significativa al problema de la enseñanza de la lectura la escritura, la psicolinquistica viene descubriendo lo propio al indagar por los procesos cognitivos involucrados en el proceso de lectura y escritura., de esta forma comienza a indagarse por la adquisición, producción e interpretación del lenguaje.
La psicolinguistica ha aportado desde un enfoque psicogenético al estudio de la epistemología de la lectura y la escritura al descubrir que la evolución de la escritura y de la lectura son actividades psicológicas complejas que comprometen unas operaciones mentales concretas.
Braslavsky,[14] en un estudio sobre la alfabetización de la escritura encontró que hay una etapa importante (8 años de edad) en la cual se adquiere la lengua escrita desde la primera infancia, así mismo uno de los hallazgos significativos es plantear desde la psicolinguistica una “alfabetización emergente” que compromete aspecto socioculturales a tener en cuenta cuando se analiza la evolución de los aprendizaje de la lectura y la escritura.
Por otro lado, Ferreira en su interés por seguir indagando desde el enfoque psicogenético permite interpretar que la evolución de la escritura esta influenciada no solamente por el objeto de la enseñanza sino también por el desarrollo de ciertos dominios[U15] , así por ejemplo, el niño para alcanzar un nivel de interpretación de la lectura debe resolver problemas de naturaleza lógica.[15]
De igual forma se establece que a pesar que el niño interpreta la lectura influenciado por la presencia y experiencia del adulto, el mismo es capaz de hacer producción textual[U16] , por tanto es importante identificar aquel nivel de interpretación que debe alcanzar el sujeto.
ANÁLISIS DE CONTENIDOS:
El análisis de contenido ha sido una práctica que los docentes, lingüistas e investigadores han venido utilizando cada vez con más insistencia, el objetivo central estriba en develar desde aquellas prácticas sociales el sentido que subyace al acto comunicativo, en el cual se producen unos “esquermas sociales”, estas son estructuras del conocimiento porque el sujeto cuando adquiere determinados valores, va realizando significados[U17] , tratando de explicar los fenómenos de la realidad.
Su definición “conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida a veces cuantitativa (estadísticas basadas en recuento de unidades) a veces cualitativo (logica basada en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos revelantes sobre las condiciones mismas en las que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su posterior empleo.”[16]
El análisis de contenido, lleva a interpretar que El contenido esta “oculto” dentro de un texto o documento físico[U18] , y analizando por “dentro” este contenido se develan esas particularidades significativas las cuales al ser analizadas se obtendrá un diagnostico, es decir un nuevo conocimiento; pero cuando hay sujetos que producen textos, documentos, mensajes o discursos, el análisis de contenido se produce “afuera” es decir “en la mente de los participantes de los procesos singulares de comunicación en los que se han producido los documentos analizados”
[1]http://www.face.ubiobio.cl/webfile/media/143/descargas/dia2/Conferencia%20Oscar%20Ibarra.doc
[2] D:\Datos\IDEP CONV\epistemologia\ El constructivismo y las prácticas sociales-TD.htm
[3] D:\Datos\IDEP CONV\epistemologia\ El constructivismo y las prácticas sociales-TD.htm
[4] PEI. Colegio Rafael Bernal Jiménez. 2006
[5] Amaya, Guerra Jesús y otros. Estrategias de Aprendizaje. Un enfoque constructivista. Editorial Trillas, 2003. pág. 17
[6] Villalobos Pérez, Elvia. Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Editorial Trillas. 2004. pág. 207
[7] Condemarin Mabel y Chadwick Mariana. La escritura creativa y formal. Editorial Andrés Bello.. 1998. pág.4
[8] http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Docencia_e_Investigacion/4/Antonio.doc (febrero 2008)
[9] “un contenido de saber que ha sido asignado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de la enseñanza.”
[10] http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/enfoque/lerner_trasposicion.pdf (febrero del 2008)
[11] Modulo de Teorias Cognitivas. Programa de Especialización en Diseño de Ambientes de aprendizaje. Pag. 42
[12] http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf (marzo 2008)
[13] http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf (marzo 2008)
[14] http://www.fundaciongsr.es/pdfs/fgsr/sugenet/lect19.PDF (febrero 2008)
[15] http://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html (febrero 2008)
[16] http://web.jet.es/pinuel.raigada/A.Contenido.pdf marzo 2008
[U1] Encontramos aquí un factor que podríamos entrar a indagar con los docentes.
[U2]Cuáles son las estrategias de aprendizaje que los estudiantes del colegio RBJ practican?
[U3]Cuál ha sido la producción textual mas significativa lograda por los estudiantes?
Cuales fueron las estrategias de enseñanza implementadas para lograr la adquisición de un nuevo material significativo?
[U4]Cúales son aquellas habilidades cognitivas logradas con los estudiantes?
[U5]Cuáles son las practicas sociales que mas se potencian dentro del colegio para incrementar la comunicación?
Cuales practicas sociales/comunicativas se practican en el colegio para que los estudiantes adquieran habilidades?
[U6]Qué tipo de evaluación se realiza para identificar el nivel de escritura y lectura de los estudiantes?
[U7] De qué forma el maestro ha identificado aquellos saberes que posee el estudiante fruto de su interacción con el contexto?
[U8] Cómo el docente ha logrado categorizar los objetos de enseñanza del área.?
[U9]Cuál es ese saber científico que maneja el docente del área?
[U10]De qué forma el maestro logra la enseñanza de los diversos contenidos? Cómo los adapta a la realidad institucional, cómo logra identificar que contenidos se deben enseñar y cuales no? Cómo organiza el aula para el desarrollo de los contenidos?
[U11]Cuáles han sido los procesos de enseñanza que al utilizarse han favorecido el surgimiento de la función simbólica y representativa del lenguaje?
Cómo identificar la función simbólica y representativa del lenguaje?
[U12]Cuál método de enseñanza privilegia el docente en la lectura y la escritura? Porque?
Cuál método de aprendizaje privilegia el estudiante en la lectura y la escritura? Porque?
[U13] Cómo evalúa el docente la adquisición de un nuevo conocimiento en el área?
[U14]Cuáles han sido los contextos sociales que ha incorporado usted en los contenidos de los diversos géneros literarios?
[U15] Cuales han sido los dominios lingüísticos que han alcanzado los estudiantes?
[U16]Cuál es el nivel de producción textual que los estudiantes han alcanzado?
[U17]Cómo logra reconocer el docente del área aquellos significados que los estudiantes le otorgan a un texto?
Cómo se induce el análisis de quien es el productor de un escrito o texto?
[U18] De que forma el docente logra develar el material de un texto?
Las estrategias de aprendizaje una mirada desde el constructivismo.
Asumir una interpretación desde el constructivismo es todo un reto, por cuanto implica que esta teoría ha estado fuertemente ligada a unos dominios disciplinares que han tratado de explicar la transformación del conocimiento.
Cada disciplina haciendo un acopio de todas aquellas interpretaciones, reconoce que cuando se aborda el estudio de la adquisición y transformación del conocimiento, debe reconocerse la interacción entre el sujeto y el objeto pues ambos se consolidan en dichas interpretaciones y generan aportes significativos.
El hecho que una institución educativa, para el caso que nos ocupa en esta investigación El Colegio Rafael Bernal Jiménez, asuma esta teoría como modelo pedagógico esta reconociendo que toda realidad que en sus espacios se de, se construye en la interacción dinámica entre el objeto y el sujeto.
Es reconocer como lo afirmado en repetidas ocasiones la investigadora, Olga Lucia Zuluaga[1] que educar es una práctica social, inscrita en un contexto histórico y sociocultural, por tanto toda acción que se desarrolle debe involucra tanto al sujeto como al objeto, ambos en un espacio dialéctico van reconfigurando unas representaciones sociales lo que les permite posicionarse en el mundo.
“El acto epistemológico se encuentra permeado por la experiencia cultural del sujeto conocedor haciendo que el objeto de su conocimiento "herede" en su emergencia de objeto conocido el sustrato experiencial del sujeto. Es decir, no hay una realidad allá afuera, pre - existente a quien intenta conocerla, sino que existe a partir del acto de conocimiento mismo, y los sujetos interactuantes”[2]
Desde este enfoque socio-constructivista da elementos epistemológicos para poder abordar la trasposición didáctica, por cuanto todo objeto de saber se traslada desde la esfera de la identificación que es propia del conocimiento científico hasta aquella esfera pedagógica de la enseñanza, donde ocurre el acto de enseñanza propio del docente, es decir de un conocimiento científico se traslada a un conocimiento pedagógico, “el objeto del saber es traslado desde la disciplina que lo conoce hasta la disciplina que lo enseña, y por ende no es afectable, en un proceso de transformación, por lo tanto el objeto del docente, debe ser idéntico al objeto del científico, de no ser así, lo que enseña uno no corresponde a lo que conoce el otro”[3][U1]
En el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento El PEI del Colegio Rafael Bernal Jiménez “Formación con trascendencia humana para el liderazgo en ciencia y tecnología” plantea como eje fundamental el desarrollo en el estudiante de valores tales como: autonomía, trascendencia y humanización, búsqueda del conocimiento, enriquecimiento socializante y formación tecnológica [4]
Atender en su complejidad a este eje de desarrollo, induce a repensar propuestas donde se promuevan experiencias colectivas, integradas en unos saberes entre investigadores y docentes, quienes definen unas acciones que parten de las iniciativas de los estudiantes, son conocedores de aquellos contextos que resultan significantes, sistematizan unas secuencias de actividades atendiendo a unos principios y enfoques pedagógicos, cognitivos y didácticos.
Modelar una experiencia articuladora requiere que comencemos a intervenir en las estrategias de aprendizaje[U2] , debido a que en su conjunto representan toda una serie de actividades que pone en práctica el estudiante para mejorar su aprendizaje. Como lo afirma el docente Jesús Amaya, “a través de las estrategias el estudiante puede procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tiene que aprender, a la vez que planifica, regula y evalúa esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado exigido por la tarea.”[5] Las estrategias de aprendizaje muestran un carácter intencional que ha de ser orientado y guiado por este equipo de investigadores y maestros.
Asumir el reto de generar ambientes de aprendizaje donde todas aquellas estrategias didácticas puedan aplicarse, induce a una forma muy particular de asumir los procesos de enseñanza desde el modelo de aprendizaje significativo. Según Ausubel “un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee una persona, es decir cuando el nuevo material adquiere significado[U3] para el educando a partir de su relación con conocimientos anteriores.”[6]
Por tanto las estrategias de aprendizaje deben potenciar habilidades cognitivas[U4] en el estudiante que le permitan asimilar los nuevos contenidos y al docente enseñar temáticas pertinentes y significativas para el estudiante. Cuando se asume al estudiante como el actor principal del proceso de enseñanza aprendizaje, las didácticas cobran su mayor importancia en cuanto: se establecen unos objetivos a alcanzar después de todo un proceso de reflexión e indagación; se analiza de manera crítica toda practica docente, la dinámica y organización institucional, las responsabilidades de todos los que conforman la comunidad educativa, se establecen unos objetivos educativos que privilegian el desarrollo de procesos mentales, y son objetivos de aprendizaje que se caracterizan por definir la intención de todo acto educativo.
El ejercicio de la lectura y la escritura desde la Epistemología
Al asumir la enseñanza de la escritura se reconoce que el papel de la escuela se transforma en el sentido de generar reflexiones desde aquellas prácticas sociales inmersas en el ámbito de educativo y soportar estudios sobre el conocimiento de todas aquellas disciplinas que están vinculadas al proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Desde esta perspectiva se entiende la epistemología de la lectura y la escritura a partir la didáctica como disciplina analítica y propositiva en tanto permite generar nuevos conocimientos desde aquella practica sociales[U5] en la escuela que vitalizan unos actos comunicativos significativos y que como lo decía en su momento Mabel Condemarin[7] es “dentro del marco escolar, que la escritura, como una modalidad de la conducta de comunicación, constituye en el niño un instrumento de vital importancia, puesto que le permite adquirir, retener y recuperar el lenguaje escrito; retener, precisar, clasificar y perfeccionar el pensamiento propio con mayor facilidad: registrar las ideas y planteamientos de los otros, luego de haberlos leído o escuchado”
Las relaciones existentes entre oralidad y escritura han sido materia de estudio de varios teóricos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro entre otros. Desde el punto de vista psicogenético el aprendizaje de la lectura y la escritura pasa por un proceso cognitivo de apropiación del sistema de representación alfabético del lenguaje escrito, que establece relaciones entre la representación gráfica y su significado. “Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) permitieron conocer el proceso por el que los niños construyen su propio sistema de escritura y de lectura, un proceso universal en lo que se refiere a escrituras alfabéticas, con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseñanza escolar[U6] . Es decir, durante todo el proceso de alfabetización, el niño va creando hipótesis para explicarse la escritura como objeto de conocimiento y para solucionar los problemas que se le presentan. Progresivamente crea teorías que explican esta realidad, las cuales son objeto de revisión y de reestructuración cuando entran en conflicto con sus hipótesis. Esto genera una constante necesidad de reelaborar dichas hipótesis.”[8]
Este proceso de adquisición de un nuevo conocimiento, permite identificar la apertura a nuevos saberes algunos como resultado de un objeto de conocimiento que esta fuera de la escuela[U7] y otros son el producto del objeto mismo de enseñanza[U8] .
Este aspecto ya había sido referido por Chevallard, en su propuesta de TRASPOSICION DIDACTICA,[9] la cual comenzó a trabajar en el campo de las matemáticas; el saber adquiere sentidos diferentes porque son distintos los contextos, en cada uno de los cuales existen unas vivencias diferentes, se construyen unas dinámicas particulares y se generan unas competencias únicas.
Por tanto una de las nuevas funciones de la escuela, es comunicar el conocimiento que es elaborado por la sociedad, ya las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky anunciaban la imperante función alfabetizadora de la escritura que permite al niño comenzar a describir y explicar su realidad social. “para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento-el saber científico[U9] o las practicas sociales que se intentan comunicar, se convierten en objeto de enseñanzas. Al transformarse en objeto de enseñanza[U10] , el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.”[10]
Desde la perspectiva de la didáctica como disciplina propositiva son importantes los alcances para identificar la aparición de numerosos métodos en el aprendizaje[U11] de la lectura ligados a la función simbólica y representativa del lenguaje. Al parecer la función simbólica del lenguaje involucra un sistema de señales estructuradas que al ir madurando le permite de igual forma realizar diferenciaciones.
Para la didáctica es importante entender este aspecto al cual hizo referencia Piaget:: “La función simbólica, consiste en representar algo por medio de hechos significantes, pero cuando se ocupa de los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados, se le denomina semiótica. Se presenta al término del periodo sensoriomotor. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto y que supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados”[11]
Destacar el componente cognitivo sobre lo lingüístico, constituye el escenario también para comenzar a entender que el método de aprendizaje[U12] para la lectura y la escritura ha avanzado y las propuestas desde la implementación de un método de respuesta física total[12] al método de interacción estratégica debe afectar el diseño y organización de las situaciones pedagógicas, además el papel del método debe ayudar al sujeto a construir nuevos conocimientos[U13] , de igual forma aprender a leer y a escribir implica el aprendizaje de ciertas especificidades distintas a las que el sujeto ya posee, por tanto toda ayuda pedagógica, se convertirá en método o “técnica” de aprendizaje.
Así mismo el “carácter instrumental del conocimiento lingüístico, implica además del trabajo sobre el lenguaje como sistema, la incorporación del aprendiz a situaciones sociales[U14] en las que prime el uso efectivo del lenguaje”[13]
Así como la didáctica como disciplina ha aportado de forma significativa al problema de la enseñanza de la lectura la escritura, la psicolinquistica viene descubriendo lo propio al indagar por los procesos cognitivos involucrados en el proceso de lectura y escritura., de esta forma comienza a indagarse por la adquisición, producción e interpretación del lenguaje.
La psicolinguistica ha aportado desde un enfoque psicogenético al estudio de la epistemología de la lectura y la escritura al descubrir que la evolución de la escritura y de la lectura son actividades psicológicas complejas que comprometen unas operaciones mentales concretas.
Braslavsky,[14] en un estudio sobre la alfabetización de la escritura encontró que hay una etapa importante (8 años de edad) en la cual se adquiere la lengua escrita desde la primera infancia, así mismo uno de los hallazgos significativos es plantear desde la psicolinguistica una “alfabetización emergente” que compromete aspecto socioculturales a tener en cuenta cuando se analiza la evolución de los aprendizaje de la lectura y la escritura.
Por otro lado, Ferreira en su interés por seguir indagando desde el enfoque psicogenético permite interpretar que la evolución de la escritura esta influenciada no solamente por el objeto de la enseñanza sino también por el desarrollo de ciertos dominios[U15] , así por ejemplo, el niño para alcanzar un nivel de interpretación de la lectura debe resolver problemas de naturaleza lógica.[15]
De igual forma se establece que a pesar que el niño interpreta la lectura influenciado por la presencia y experiencia del adulto, el mismo es capaz de hacer producción textual[U16] , por tanto es importante identificar aquel nivel de interpretación que debe alcanzar el sujeto.
ANÁLISIS DE CONTENIDOS:
El análisis de contenido ha sido una práctica que los docentes, lingüistas e investigadores han venido utilizando cada vez con más insistencia, el objetivo central estriba en develar desde aquellas prácticas sociales el sentido que subyace al acto comunicativo, en el cual se producen unos “esquermas sociales”, estas son estructuras del conocimiento porque el sujeto cuando adquiere determinados valores, va realizando significados[U17] , tratando de explicar los fenómenos de la realidad.
Su definición “conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida a veces cuantitativa (estadísticas basadas en recuento de unidades) a veces cualitativo (logica basada en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos revelantes sobre las condiciones mismas en las que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su posterior empleo.”[16]
El análisis de contenido, lleva a interpretar que El contenido esta “oculto” dentro de un texto o documento físico[U18] , y analizando por “dentro” este contenido se develan esas particularidades significativas las cuales al ser analizadas se obtendrá un diagnostico, es decir un nuevo conocimiento; pero cuando hay sujetos que producen textos, documentos, mensajes o discursos, el análisis de contenido se produce “afuera” es decir “en la mente de los participantes de los procesos singulares de comunicación en los que se han producido los documentos analizados”
[1]http://www.face.ubiobio.cl/webfile/media/143/descargas/dia2/Conferencia%20Oscar%20Ibarra.doc
[2] D:\Datos\IDEP CONV\epistemologia\ El constructivismo y las prácticas sociales-TD.htm
[3] D:\Datos\IDEP CONV\epistemologia\ El constructivismo y las prácticas sociales-TD.htm
[4] PEI. Colegio Rafael Bernal Jiménez. 2006
[5] Amaya, Guerra Jesús y otros. Estrategias de Aprendizaje. Un enfoque constructivista. Editorial Trillas, 2003. pág. 17
[6] Villalobos Pérez, Elvia. Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Editorial Trillas. 2004. pág. 207
[7] Condemarin Mabel y Chadwick Mariana. La escritura creativa y formal. Editorial Andrés Bello.. 1998. pág.4
[8] http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Docencia_e_Investigacion/4/Antonio.doc (febrero 2008)
[9] “un contenido de saber que ha sido asignado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de la enseñanza.”
[10] http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/enfoque/lerner_trasposicion.pdf (febrero del 2008)
[11] Modulo de Teorias Cognitivas. Programa de Especialización en Diseño de Ambientes de aprendizaje. Pag. 42
[12] http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf (marzo 2008)
[13] http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf (marzo 2008)
[14] http://www.fundaciongsr.es/pdfs/fgsr/sugenet/lect19.PDF (febrero 2008)
[15] http://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html (febrero 2008)
[16] http://web.jet.es/pinuel.raigada/A.Contenido.pdf marzo 2008
[U1] Encontramos aquí un factor que podríamos entrar a indagar con los docentes.
[U2]Cuáles son las estrategias de aprendizaje que los estudiantes del colegio RBJ practican?
[U3]Cuál ha sido la producción textual mas significativa lograda por los estudiantes?
Cuales fueron las estrategias de enseñanza implementadas para lograr la adquisición de un nuevo material significativo?
[U4]Cúales son aquellas habilidades cognitivas logradas con los estudiantes?
[U5]Cuáles son las practicas sociales que mas se potencian dentro del colegio para incrementar la comunicación?
Cuales practicas sociales/comunicativas se practican en el colegio para que los estudiantes adquieran habilidades?
[U6]Qué tipo de evaluación se realiza para identificar el nivel de escritura y lectura de los estudiantes?
[U7] De qué forma el maestro ha identificado aquellos saberes que posee el estudiante fruto de su interacción con el contexto?
[U8] Cómo el docente ha logrado categorizar los objetos de enseñanza del área.?
[U9]Cuál es ese saber científico que maneja el docente del área?
[U10]De qué forma el maestro logra la enseñanza de los diversos contenidos? Cómo los adapta a la realidad institucional, cómo logra identificar que contenidos se deben enseñar y cuales no? Cómo organiza el aula para el desarrollo de los contenidos?
[U11]Cuáles han sido los procesos de enseñanza que al utilizarse han favorecido el surgimiento de la función simbólica y representativa del lenguaje?
Cómo identificar la función simbólica y representativa del lenguaje?
[U12]Cuál método de enseñanza privilegia el docente en la lectura y la escritura? Porque?
Cuál método de aprendizaje privilegia el estudiante en la lectura y la escritura? Porque?
[U13] Cómo evalúa el docente la adquisición de un nuevo conocimiento en el área?
[U14]Cuáles han sido los contextos sociales que ha incorporado usted en los contenidos de los diversos géneros literarios?
[U15] Cuales han sido los dominios lingüísticos que han alcanzado los estudiantes?
[U16]Cuál es el nivel de producción textual que los estudiantes han alcanzado?
[U17]Cómo logra reconocer el docente del área aquellos significados que los estudiantes le otorgan a un texto?
Cómo se induce el análisis de quien es el productor de un escrito o texto?
[U18] De que forma el docente logra develar el material de un texto?
sábado, 12 de abril de 2008
Sobre pruebas Saber y de Estado
COLEGIO RAFAEL BERNAL JIMÉNEZ
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
Título de la Investigación
Sobre las pruebas saber y de Estado: una mirada a su fundamentación y orientación de los instrumentos en lenguaje.
Nombres y Apellidos del Autor Marta Castillo, Constanza Triana, Patricia Duarte, Mauricio Pérez Abril, Eduardo Lemus
Año de la publicación 2005
Resumen de la investigación:
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN
1. La dimensión macro teórico de las pruebas saber evalúa la competencia comunicativa en sus componentes de interpretación, argumentación y proposición, entendida la competencia como fundamentos de participación y acción social.
2. Se define la competencia comunicativa como conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, pragmáticos y discursivos que el lector / escritor / hablante / oyente pone en juego para producir o comprender discursos .adecuados a la situación y al grado de formalización requerido.
3. La dimensión específica de la competencia comunicativa está determinada por las habilidades del estudiante para interpretar y producir un texto. Texto es la formalización lingüística de la puesta en discurso. Discurso es toda manifestación verbal en situación. El discurso abarca el estatus del enunciador y del destinatario, la situación de enunciación, las intencionalidades y los efectos del mensaje. El texto es la realización pragmática del acto discursivo y se define por sus elementos de estructura, coherencia, cohesión y conexión. Sin embargo el texto es portador de las huellas del acto de enunciación.
4. Competencia discursiva es la identificación, análisis, explicación, uso y control de los mecanismos de la puesta en discurso y de los saberes requeridos para ello. Competencia textual hace relación con los mecanismos y saberes de la puesta en texto.
5. El componente pragmático apunta a lo discursivo y lo sintáctico y semántico a la competencia textual.
6. Los textos se leen desde los niveles literal, inferencial (inferencias enunciativas, léxicas, referenciales y macroestructurales), crítico e intertextual.
7. La competencia comunicativa abarca tres acciones del individuo: la acción interpretativa, la acción argumentativa y la acción propositiva.
Palabras Claves Discurso Texto Competencia Comunicativa
Problema que aborda la investigación:
¿Qué aportes hacen las pruebas saber al mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes?
Objetivos de la investigación
Tomar conciencia del papel que juega el lenguaje en la escuela y fuera de ella en los procesos de socialización y en la manera como los individuos significan el mundo a través del lenguaje.
Hipótesis planteada por la investigación:
El proceso educativo tiene la responsabilidad de desarrollar actitudes, habilidades y destrezas que posibiliten la capacidad de discernimiento del estudiante en la toma de decisiones y la apropiación de conocimientos.
Bibliografía citada por el autor:
Adam Michel; Bajtin Mijail; Bonackrt Jean; Camps Ana.
Nombre y apellidos de quien este RAE Colegio Rafael Bernal Jiménez – Bogotá - Tomás Hurtado
Fecha en que se elaboró este RAE Marzo de 2008
Comentarios finales:
La pedagogía de la lengua debe centrarse en el desarrollo de las capacidades comunicativas del individuo lo cual implica el perfeccionamiento de la competencia en el sentido de saber cuando hablar, sobre qué y de qué manera hacerlo; reconocer las intenciones que subyacen en todo discurso; en fin, se busca que el estudiante sepa como actuar sobre el mundo a través de la lengua. Se rescata entonces que las pruebas SABER asuman una visión más amplia de desarrollo lingüístico de los estudiantes. No sólo se centran en aspectos gramaticales del texto, e incluso desbordan en análisis del texto pues se interesa por el ejercicio del discurso, es decir, las pruebas se enfocan en el desarrollo de la competencia comunicativa en toda su amplitud, entendida esta como una manera de participación y de construcción de sociedad a través de manifestaciones verbales y no verbales.
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
Título de la Investigación
Sobre las pruebas saber y de Estado: una mirada a su fundamentación y orientación de los instrumentos en lenguaje.
Nombres y Apellidos del Autor Marta Castillo, Constanza Triana, Patricia Duarte, Mauricio Pérez Abril, Eduardo Lemus
Año de la publicación 2005
Resumen de la investigación:
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN
1. La dimensión macro teórico de las pruebas saber evalúa la competencia comunicativa en sus componentes de interpretación, argumentación y proposición, entendida la competencia como fundamentos de participación y acción social.
2. Se define la competencia comunicativa como conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, pragmáticos y discursivos que el lector / escritor / hablante / oyente pone en juego para producir o comprender discursos .adecuados a la situación y al grado de formalización requerido.
3. La dimensión específica de la competencia comunicativa está determinada por las habilidades del estudiante para interpretar y producir un texto. Texto es la formalización lingüística de la puesta en discurso. Discurso es toda manifestación verbal en situación. El discurso abarca el estatus del enunciador y del destinatario, la situación de enunciación, las intencionalidades y los efectos del mensaje. El texto es la realización pragmática del acto discursivo y se define por sus elementos de estructura, coherencia, cohesión y conexión. Sin embargo el texto es portador de las huellas del acto de enunciación.
4. Competencia discursiva es la identificación, análisis, explicación, uso y control de los mecanismos de la puesta en discurso y de los saberes requeridos para ello. Competencia textual hace relación con los mecanismos y saberes de la puesta en texto.
5. El componente pragmático apunta a lo discursivo y lo sintáctico y semántico a la competencia textual.
6. Los textos se leen desde los niveles literal, inferencial (inferencias enunciativas, léxicas, referenciales y macroestructurales), crítico e intertextual.
7. La competencia comunicativa abarca tres acciones del individuo: la acción interpretativa, la acción argumentativa y la acción propositiva.
Palabras Claves Discurso Texto Competencia Comunicativa
Problema que aborda la investigación:
¿Qué aportes hacen las pruebas saber al mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes?
Objetivos de la investigación
Tomar conciencia del papel que juega el lenguaje en la escuela y fuera de ella en los procesos de socialización y en la manera como los individuos significan el mundo a través del lenguaje.
Hipótesis planteada por la investigación:
El proceso educativo tiene la responsabilidad de desarrollar actitudes, habilidades y destrezas que posibiliten la capacidad de discernimiento del estudiante en la toma de decisiones y la apropiación de conocimientos.
Bibliografía citada por el autor:
Adam Michel; Bajtin Mijail; Bonackrt Jean; Camps Ana.
Nombre y apellidos de quien este RAE Colegio Rafael Bernal Jiménez – Bogotá - Tomás Hurtado
Fecha en que se elaboró este RAE Marzo de 2008
Comentarios finales:
La pedagogía de la lengua debe centrarse en el desarrollo de las capacidades comunicativas del individuo lo cual implica el perfeccionamiento de la competencia en el sentido de saber cuando hablar, sobre qué y de qué manera hacerlo; reconocer las intenciones que subyacen en todo discurso; en fin, se busca que el estudiante sepa como actuar sobre el mundo a través de la lengua. Se rescata entonces que las pruebas SABER asuman una visión más amplia de desarrollo lingüístico de los estudiantes. No sólo se centran en aspectos gramaticales del texto, e incluso desbordan en análisis del texto pues se interesa por el ejercicio del discurso, es decir, las pruebas se enfocan en el desarrollo de la competencia comunicativa en toda su amplitud, entendida esta como una manera de participación y de construcción de sociedad a través de manifestaciones verbales y no verbales.
martes, 8 de abril de 2008
Formación del hábito lector
COLEGIO DISTRITAL RAFAEL BERNAL JIMENEZ
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
RAE
Título
Formación del habito lector
Autor
ESP- Nury Rincón Rhenals
Año de la formulación del proyecto
1998
Descripción: La propuesta comenzó en 1998 con la idea de abrir un espacio a la lectura y a los libros dentro del colegio para mejorar el habito lector de los jóvenes en un espacio de 15 minutos al inicio de la clase con textos de su selección, posteriormente en 1999 los grupos participan el programa PALBE proyecto animación lectura biblioteca-escuela en los talleres de animación lectora, evoluciona en la organización de las bibliotecas de aula con textos donados por los mismos estudiantes, lo que cultiva el cuidado por los libros. el Colegio se vincula al plan distrital “Libro al viento ,se fortalecen las bibliotecas de aula y los espacios para ellas en el salón. La actividad se irradia a las demás áreas quienes asumen la lectura como un elemento vital para el inicio de un tema de clase.
Difusión del proyecto y sus actividades en otras instancias y estamentos por parte de los mismos estudiantes.
Palabras Claves
Lectura silenciosa
Biblioteca de aula
Libro al viento
Producción textual
Situación problemática: desinterés por la lectura ,bajos niveles en el proceso lecto-escritor , ausencia de criterio para selección de libros
Objetivos:
Generar un ambiente lector en la escuela hacia el acceso real a las diversas clases de texto-
Fomentar el hábito lector e incrementar la producción textual desde el aula.
Metodología
Lectura silenciosa sostenida al inicio de las clases de español durante 15 minutos.
Comentario libre oral y-o escrito sobre la experiencia
Rotación de libros durante el año, selección por parte del estudiante
Selección de libros
Talleres de animación a la lectura
Producción de memorias.
Extensión interinstitucional.
Tesis :
Argumentos
Conclusiones
Mayor interés por la lectura.
Divulgación del proyecto a otros estamentos por parte de los mismos estudiantes.
Bibliografía
Jolibert, j. (1990). formar niños lectores de textos
Auténticos: vivencia en aula. Santiago de
Chile : Dolmen
Fecha
Marzo 2007
Comentarios:
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
RAE
Título
Formación del habito lector
Autor
ESP- Nury Rincón Rhenals
Año de la formulación del proyecto
1998
Descripción: La propuesta comenzó en 1998 con la idea de abrir un espacio a la lectura y a los libros dentro del colegio para mejorar el habito lector de los jóvenes en un espacio de 15 minutos al inicio de la clase con textos de su selección, posteriormente en 1999 los grupos participan el programa PALBE proyecto animación lectura biblioteca-escuela en los talleres de animación lectora, evoluciona en la organización de las bibliotecas de aula con textos donados por los mismos estudiantes, lo que cultiva el cuidado por los libros. el Colegio se vincula al plan distrital “Libro al viento ,se fortalecen las bibliotecas de aula y los espacios para ellas en el salón. La actividad se irradia a las demás áreas quienes asumen la lectura como un elemento vital para el inicio de un tema de clase.
Difusión del proyecto y sus actividades en otras instancias y estamentos por parte de los mismos estudiantes.
Palabras Claves
Lectura silenciosa
Biblioteca de aula
Libro al viento
Producción textual
Situación problemática: desinterés por la lectura ,bajos niveles en el proceso lecto-escritor , ausencia de criterio para selección de libros
Objetivos:
Generar un ambiente lector en la escuela hacia el acceso real a las diversas clases de texto-
Fomentar el hábito lector e incrementar la producción textual desde el aula.
Metodología
Lectura silenciosa sostenida al inicio de las clases de español durante 15 minutos.
Comentario libre oral y-o escrito sobre la experiencia
Rotación de libros durante el año, selección por parte del estudiante
Selección de libros
Talleres de animación a la lectura
Producción de memorias.
Extensión interinstitucional.
Tesis :
Argumentos
Conclusiones
Mayor interés por la lectura.
Divulgación del proyecto a otros estamentos por parte de los mismos estudiantes.
Bibliografía
Jolibert, j. (1990). formar niños lectores de textos
Auténticos: vivencia en aula. Santiago de
Chile : Dolmen
Fecha
Marzo 2007
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